一人一人をとらえることで，その子にとって必要な資質や能力が何なのかが見えてくると，教師の願いがはっきりしてくる。それは，その子のもっているよさを伸ばし，可能性を拡げるとともに，その子の足りなさをとらえ，よりよい方向へ導きたいという願いである。そして，その願いを具現していくために，単元を構想していくのである。

教材を模索する視点としては，次のようなことを大切にしている。

しかし，子どもたちがこれまで経験しながらも，生活意識のなかにはっきり意識されずにいるものがある。そのようなときには，意識のほりおこしをしていくのである。そこには，気になり始めた対象にかかわろうとする子どもの姿が見られる。

教材と出会うなかで，子どもたちは，自分の考えとのずれを感じたり，自分のこれまでの考えと結びつけたりして，さまざまな気づきをもつ。その気づきを文に書かせたり，発表させたりして，気づきを鮮明にさせていく。それらをかかわらせることによって，問いが生まれたり、くすのき学習では、「こうしたい」「やらなくては」などという思いや願いが高まる。

子どもの追究の道筋を予測していくと，じっくりと納得がいくまで考えをつくらせていく場と，追究に勢いをつけたり，自分の考えの見直しを図る場が明らかになってくる。これが，わたしたちが大切にしているひとり調べとかかわり合いであり，それぞれねらいをもって位置づけている。

そして，子どもたちが自らの力でひとり調べを強めていくことを願っている。そのために，子どもをとらえ続け，子どもに寄り添い，その子にふさわしい支援をしていくのである。

子どもに追究の勢いがある場合には，その活動を温かく見守るということも大切な支援である。見守るとは，安易に子どもを放任し，自由にやらせるということではない。たえず子どもをとらえ続けるとともに，先を見通して，予想される困難に対して，子どもの状況に応じて適切な支援ができるように対処していくことなのである。

子ども一人一人に，追究を確かに自覚させ，深めさせていくためには，学習記録への朱記や，子どもとの対話といった支援を行う。ここでは，学習記録や生活日記などから子どもの意識や追究姿勢をとらえ続け，その考えの背景にあるものまでもさぐり，それにふさわしい朱記や対話を行っていくことが大切であると考えている。

朱記や対話は，子ども一人一人に直接はたらきかけ，子どもの思いを引き出すことができるよさをもっている。それは，子どもの状況によって，認める，励ます，ゆさぶるなど，さまざまな視点が考えられる。

かかわり合いの位置づけ方は，単元の大きさなどによって多少の違いはあるが，次の三つを大切な節目として考えている。

さらに，わたしたちは，単元を構想するにあたり，単元をぬけた姿までも見通すようにしている。子どもをとらえ続け，子どもに寄り添い，追究を支えていくことで，この単元を契機として，子どもたちにどのような姿が期待できるのかを見通すのである。それは，教師の子どもにかける願いが具現された姿であり，子ども自身の生活のなかに生かされていくものであると考える。

このようにして単元を構想していくが，子どもの意識や動きをとらえ続けるなかで，必要に応じて構想を柔軟に見直していくことが大切である。子どもの追究の道筋を改めて予測し，単元構想をより具体的にしたり，修正したりしていく。子どもを確かにとらえ，子どもの追究に寄り添って，生きた手をうっていくことが，追究の深まりにつながると考えるからである。